教育教学发展动态（总第58期）2018第7期
教育教学发展动态
北京联合大学图书馆（师范学院分部） 主办
总第58期 2018年第7期
前 言
经济社会发展要求高校提供强有力的人力资源支撑，实现高校与社会的合作，政产学研用一体化。在教育教学领域，师范学院的不同发展阶段有不同的目标、任务和要求。为更好地服务师范学院教育教学工作，特编辑此简刊介绍教育教学领域的最新改革与发展信息。各系领导、教育教学管理人员、广大教师和同学们提出的意见和建议是教育教学改革发展中的真问题，是我们关注的重点，真诚希望大家为编辑工作建言献策，谢谢大家！
聚焦培育综合学习能力
——访荷兰马斯特里赫特大学杰伦·范梅里恩伯尔教授
记者：课程设计迫切需要教育者和职业人员合作，那么，这类合作如何在学校教育中开展？
范梅里恩伯尔教授：首先，各学科背景的教育团队应担负起课程开发和教学的重任。我们的课程一直是基于多学科知识才能解决的真实性问题，因此，当我们教授真实任务或基于真实任务的问题时，就需要教师团队提供完成这些任务或者解决这些问题所必需的知识。
记者：整体性教学设计的理论和实践诉求层出不穷。您出版了《综合学习设计》一书，那么，综合学习设计理论和基于问题的学习、认知学徒制模式和基于目标的场景模式有什么区别？
范梅里恩伯尔教授：三者共同点是，聚焦有意义的完整任务，并将其作为学习驱动力。在基于问题的学习中，学习的任务是针对特定问题提出通用性的解释。学生需要在三个阶段间循环往复：定向（界定问题，草拟解决方案等）；自主学习；评估（学习者聚集报告研究成果，根据最初的问题评估和验证获得的信息）。而综合学习设计模式特征是：更关注学生能力的发展；提供更多种类的学习任务（包括项目、案例分析、专业实践等）；更重视任务“由易到难”的排序和“从扶到放”的教师指导。
与综合学习设计模式相比，认知学徒制模式：更关注工作场景；较少关注相关知识的设计（如研究、阅读、讲座）；更关注工作场景学习的社会性、学习者在组织文化中的文化适应性。
基于目标的场景模式规定了7要素：第一，学习者需要达到总体目标；第二，为了达到目标需要完成一项任务；第三，设计主题故事，为任务创设学习情境；第四，学习者需扮演特定角色；第五，规定学习者需要或者不需要做事情的场景操作；第六，学习资源；第七，反馈。这种模式是开展任务学习的一种特定方式，和综合学习设计模式相比，基于目标的场景模式关注单一任务，且几乎不提供如何进行任务排序。
记者：教学设计的从业者常抱怨很难基于您提的基于四元素设计教学项目，您能够为从业者的设计提供指导吗？
范梅里恩伯尔教授：要学习这一复杂的技能仅靠程序性信息（也就是如何教学）是不够的，还需要研究和详尽阐述相关知能（也就是对相关学习和教学机制的深度理解）。最重要的是要大量操练各种类型任务且获得反馈。
记者：在综合学习设计模式的培训中，您比较关注简化条件，简化条件和精细加工理论之间有什么联系？
范梅里恩伯尔教授：赖格卢特的精细加工理论区分了三种内容组织方式，即概念型组织方式、程序型组织方式和理论型组织方式。概念型组织方式主要指学生学会辨认物体、事件或活动并作出分类，用于组织课程或教学项目。这和综合学习设计模式的概念模式对应。理论型组织方式主要指学生学会解释过程、提出解释并做出预测，用于组织一门课程或者教学项目。这和综合学习设计模式的因果模式对应。综合学习设计模式的第三种模式是结构模式，精细加工理论未明确提及。而综合学习设计模式将赖格卢特的“程序型组织方式”大致等同于综合技能，通过了解完成由易到难的真实任务所需要的技能层级，分析结果，组织教学项目。
记者：在呈现完整的任务前，教师应该提供相关知能。教师如何依据目标学习群体选择恰当的呈现方式？
范梅里恩伯尔教授：《综合学习设计》第三版详尽阐述了呈现相关知能要选择的恰当方式，共有四种。第一种是演绎—讲授法，第二种是演绎—探究法。第三种是归纳—讲授法。第四种归纳—探究法。
记者：就如何排序任务类别而言，有三种方式：简化假设、重点调控和知识演进。这三种方式的应用条件是什么？
范梅里恩伯尔教授：我建议从简化假设开始（也称之为简化条件）。设计者先鉴别影响任务难度的所有条件。到了最复杂的任务出现，能够提升任务难度的所有条件全都出现了，中间的那些任务类别逐步增加提升任务难度的条件。最后，知识演进可以和简化假设以及重点调控相结合，以便精炼现存的任务序列。
记者：为学习任务搭建脚手架，可以采用多种形式，如工作样例、案例学习、模仿任务、逆向任务、补全任务和常见任务等，教师应以何种序列安排不同形式的指导？
范梅里恩伯尔教授：工作样例能提供最大力度的支持，因为它能提供可供学习者学习的完整解决方案。很多情况下，工作样例包含一个模棱两可的解决方案（即可接受的多种方案），然后完成案例任务。在序列的终端，常见任务能提供的支持力度最小，因为它需要学习者思考完整的解决方案。补全任务相比工作样例的优点是，学习者必须仔细学习已有的解决方案，才能将其补全。逆向任务和模仿任务，尽管难以保证顺畅地将工作样例转换成常见任务，但它们也许会取代补全任务。为教育中的学习任务增加变式度。
记者：新版增加了通用技能（也称为21世纪技能）培训这一章，请问您是如何定义21世纪技能的？
范梅里恩伯尔教授：我粗略地把21世纪技能界定为人们在当代社会中生活、工作和实现自我潜能所需的通用技能。很多框架描述了不同类型的21世纪技能，大致可分为四类：学习技能、信息化技能、思考技能和社交技能。《综合学习设计》第三版关注学习技能，如自我调节、选择学习任务和强化训练方式。同时也关注信息化技能，如搜索学习资源和运用信息技术。
记者：您是如何看待自我监控和自我调节学习能力的评价的？
范梅里恩伯尔教授：先要创建技能层次，然后依据层次中所有技能的标准制定学业目标。最后开发评分量规评估各方面的学习表现。就自我调节学习而言，其技能层次包括定向、计划、监控、调整与评估等。
记者：中小学教师应如何将综合学习设计应用于实践？
范梅里恩伯尔教授：在职业学校、专业培训和高等教育中，学习任务都以专业任务为基础。中小学教育没有特定的专业，学习任务大多基于日常生活。
记者：如果将综合学习设计放入学习科学的视野，您如何看待它的未来发展？
范梅里恩伯尔教授：最近有一本书，其中一章是综合学习设计模式在学习科学情境中的发展，讨论了三种发展导向。首先，按需施教成为综合学习设计的重要研究主题，焦点从“为学习者个体选择最佳的任务”转向“帮助学习者学会自主选择学习任务”。第二种发展趋势和学习环境相关。综合学习设计主要应用于基于模拟的任务环境，目前采用设计游戏程序的方式。如果提供游戏驱动的课程环境，学生可以在游戏的模拟场景中，在学校的真实机器上学习，也可以在工作场所实习。第三种发展趋势是越来越关注非认知因素，如情绪、情感和动机。迄今，关于综合学习设计的研究大都聚焦认知结果，但强有力的证据表明，从事真实的学习任务时常和某种情绪有关，这种情绪会影响或调节认知和非认知结果。
(参见：钟丽佳. 聚焦培育综合学习能力——访荷兰马斯特里赫特大学杰伦•范梅里恩伯尔教授[J].开放教育研究.2018,(2):4-12.）
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