教育教学发展动态（总第53期）2018第2期
教育教学发展动态
北京联合大学图书馆（师范学院分部） 主办
总第53期 2018年第2期
前 言
经济社会发展要求高校提供强有力的人力资源支撑，实现高校与社会的合作，政产学研用一体化。在教育教学领域，师范学院的不同发展阶段有不同的目标、任务和要求。为更好地服务师范学院教育教学工作，特编辑此简刊介绍教育教学领域的最新改革与发展信息。各系领导、教育教学管理人员、广大教师和同学们提出的意见和建议是教育教学改革发展中的真问题，是我们关注的重点，真诚希望大家为编辑工作建言献策，谢谢大家！
论教学即领导：一种教学本质的新解
一、为什么提出“教学即领导”
“教学”的概念是教学论的核心范畴，对教学本质的揭示是教学论作为一个学科得以独立存在的逻辑前提。就当下的信息时代和新课程改革背景而言，教师在教学过程中到底应当扮演什么角色，以及如何发挥作用？只有厘清以往理论与实践的迷思，对教学本质的新阐释才具有合法性。
（一）片面——对教学本质的几种传统认识
1.特殊认识说
凯洛夫在其主编的《教育学》中最早提出了特殊认识说，他认为：“教学过程是一种认识过程，而又有自己的特点”。我国学者又对其进行了完善，王策三先生认为“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的”。
存在的一个问题是，人类认识遵循实践——认识——再实践——再认识的发展路径，特殊认识说舍弃了作为认识起点和认识重点的实践。
2.交往说
有学者提出：“教学是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程”，并进一步指出：“所有的教学都以交往的形态存在，没有不以交往而存在的教学，不呈交往形态，或不发生真正交往的，就不是教学，从存在形态上说，教学是师生之间特殊的交往”。
存在的一个问题是，为了实现个人的发展，学生需要在头脑中将知识、技能或价值观念进行加工和内化。换言之，认识和实践活动才是实现学生成长的关键途径，泛化的交往活动无法阐释学生在教学过程中的发展方式。
3.实践说
有两种主张。第一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。第二种是指师生共同的实践或行动过程，学校教学活动是师生特别的生活实践。两种主张关注的都是学生获得个人知识，构建自己的意义世界，收获自身的成长。
存在的一个问题是，任何认识活动都包含实践的环节，如果据此将所有的认识活动都归结为实践，将教学等同于一般的实践，就抹杀了教学的独特性。
（二）悬而未决——现代教学中的教师角色和作用发挥
作为在实际工作中以“角色丛”身份予以呈现的教师，面对当前的时代背景和教育改革环境，应当如何审视并重新定位自己的角色，应当在课堂教学活动中发挥什么作用？这都是悬而未决的问题。
1.来自信息时代和新课程改革的考问
信息时代的社会背景首先向教师发出了角色转型的信号。德国教育学家布列钦卡曾言，前一代人之所以能对下一代人进行教育，根本原因在于二者之间存在“成熟差”，即前者相较于后者在知识、经验、能力和社会性方面存在优势。然而，随着信息技术的全面普及和应用，教育的目的、方式、手段和功能产生了巨大的变革，身处资源丰富的信息时代，学生可以更为便捷和快速地从多方渠道不断接受并处理信息，教师“闻道在先”角色的特征不断被消解，使得教师的传统权威无可避免地旁落了。
在新课程改革中，尽管促进学生的独立性、自主性和探究性无可厚非，但由于教师角色定位这一问题尚未厘清，新课程改革中大量的反思和实验依旧遵循课程教学常识，仅围绕教师授课策略和方法的改革展开，无意识地回避了教师在课堂教学的作用发挥问题。
2.教学领导——一种无能为力的解答
许多卓越教师都是优秀的班主任，他们在与人分享成功时，关注点并不在于授课经验，而在于分享自己的班主任管理和领导经验。可以说，领导技巧是构成教师实现角色转换和探讨教师作用发挥的核心着力点。
在课堂教学活动中，教师是否需要发挥作用、发挥什么作用以及如何发挥作用？事实上，教学领导命题已经意识到教学与领导之间存在的关联性，但尚未明确地厘清教学的领导本质，正视教学与领导的关系。
3.教学决策——教师专业人员的角色要求
在教学活动中，教师总是要面对大量不断出现的问题，比如，如何识别问题与争议；如何从多种不同的角度来考虑问题情境；如何利用相关的专业知识形成活动方案；如何采取最恰当的活动方式；如何评判活动的结果。这些问题需要教师做出具有专业水平的应对决策，以保证教学活动的顺利进行与教学目标的实现。也就是说，教学是教师持续决策的活动。
二、“教学即领导”的内涵阐释
在领导学的研究中，领导被定义为“个体影响一群个体实现共同目标的过程”。由于领导活动以共同目标的达成为导向，且明确地界定了构成要素及其相互作用的方式，因此，“教学即领导”命题自然就包含对教学目标、教学活动要素关系与教学方式的表达。具体而言，在“教学即领导”命题中，教学目的为教师领导学生学习并最终指向学生学业水平的提高；在教学中，教师与学生是一种领导者与追随者的关系，二者的互动必须依托学习活动情境；教学的方式是领导，教师通过构建明确的学习愿景和积极的学习氛围领导学生学习。
（一）领导而非管理
美国著名管理学家约翰·科特指出，管理追求的是可预知性和秩序，而领导追求的则是推动组织变革。具体而言，管理是一个控制的过程，具有高度的计划性、组织性以及指导性，关注的是稳定和效率。而领导则重在指引方向，为成员构建目标和愿景，激发其内在的积极性。由于精细化管理的思想已经深入学校教育骨髓，领导理论的引入恰恰迎合了人们对主体性的诉求。
（二）作为领导者的教师
作为领导者，教师在课堂教学中的效用发挥体现在为学生构建明确的学习愿景和目标，营造积极的学习氛围，从而激发学生的积极性。虽然“个人可信度、沟通、倾听、果断、召开会议、有效的压力管理、问题解决、提高创造力”等领导技能必不可少，但教师对学生的领导必须依托学习活动这一情境媒介，因此，教师作为领导者，必须加强对学生学习活动的领导。
（三）作为追随者的学生
作为教师的追随者，学生与教师在人格上是平等的，而非上下级关系。之所以称学生为“追随者”，而非“被领导者”或“下属”，是因为学生追随的是与作为领导者的教师共同的信仰与愿景，即教学任务和教学目标的达成。学生应像科学家一样不断建立假设，并在寻求知识的过程中确认或否认假设，周而复始，在实践中构建对世界的认知。在此基础上，主动参与丰富的学习活动，通过与教师、同伴直接或间接的互动，对自我认知加以改组，从而形成对知识的全方位的理解，进而展开对学习的广泛迁移。
（四）作为情境的学习活动
作为情境的学习活动具有以下特征：充分的计划；科学的组织；适时的激励；融合的愿景。
三、“教学即领导”的理论及实践意义
(参见：马健生,饶舒琪.论教学即领导：一种教学本质的新解[J].教育学报.2017,(3):31-40.） 2018年1月9日印制
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