学科建设研究动态（总第47期）2017第8期
学科建设研究动态
总第47期 2017年第8期
前 言
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现象图析学：一种中观层面的教育学研究方法论
现象图析学（Phenomenography）是瑞典哥德堡大学教育学系研究团队于20世纪60年代末70年代初发明并使用的一种教育研究方法，缘起于一系列经验性的研究。在研究过程中，研究者发现，不同学生对于相同文本的理解具有很大差别，产生这种现象的原因是学生使用了不同的理解方式，进而导致学生对相同现实（即文本）产生不同的观念。“Phenomenography”一词最早出现于1979年，1981年，马飞龙（Marton）教授首次在论文中正式使用“Phenomenography”这一学术术语，并指出“这种研究方式（现象图析学）是其他研究类型的补充，它旨在对经验进行描述、分析和理解。我们将这种相对明确的研究取向命名为现象图析学”。
现象图析学的发展历程划分为以下阶段：探讨学生学习的差异；研究人们经验世界方式的差异；形成解释人们经验世界方式的理论框架；应用变易理论描述及分析课堂教学；使用变易理论设计学习环境来促进学习的发生。本文针对现象图析学涉及的本体论、认识论、方法论假设以及主要内容进行分析与探讨。
一、现象图析学的定位
现象图析学致力于对个体的观念进行描述与分类，我们倾向于将现象图析学定位成一种能够指导具体研究方法实施的方法论。以访谈法为例，访谈法是一种具体的研究方法。在对受访者进行访谈的过程中，现象图析学者集中关注受访者对具体事物的观念，并尝试挖掘观念产生的原因。在访谈过程中，现象图析学者倾向于提出这类问题：“你是怎么想的”、“你对这件事怎么看”、“你为什么会这样想”等，通过巧妙地设问以及合理地追问，“深描”个体对某项具体事物的观念以及观念产生的原因。
在分析资料的过程中，现象图析学研究与其它质性研究的主要区别在于：现象图析学研究的分类工作（即形成理论框架的过程）在资料分析完成后才开始进行。质的研究者在明确了研究对象、目的和问题，并获得了背景知识以后，便开始着手构建研究的概念框架，其包括组成研究问题的重要概念以及这些概念之间的各种关系，研究问题的范围、内容维度和层次，以及研究者自己目前发展出来的工作假设等。
二、现象图析学的理论基础
（一）本体论假设
现象图析学的本体论假设是在对“观念的本质”进行探讨的基础上建立而成的，观念的本质与关于知识的本体论假设密切相关。现象图析学者认为，知识既依赖于内部的个体思维，也依赖于外部的经验世界，知识不是纯然经验或理性的产物，它是人类通过思考外部现实创造而成的观念体系，知识永远无法达到绝对的真实与客观。
（二）认识论假设
现象图析学主要的研究对象是个体的观念。研究对象的特殊性决定了现象图析学独特的认识方式——描述。详尽地、真实地描述个体观念是获得观念普遍意义的基本前提。现象图析学对观念进行描述的过程，旨在分析促使观念形成的特殊情境。上述过程实质是对“哪些因素导致了特定观念的形成”、“在不同的情境中个体可能倾向于形成哪些观念”、“这类观念可能引发个体的哪些具体行为”等问题的解答。
（三）方法论假设
方法论是在分析与总结具体方法的基础上提出的一般性原则。研究者的方法论立场不仅影响如何选择与为何选择某些研究方法，也会在很大程度上影响研究结果的可信度。现象图析学方法论假设有两大特征，即数据收集过程中的探索性特征和数据处理过程中的情境性特征。一方面，现象图析学者必须通过访谈等方法，对个体的观念进行探索性挖掘。另一方面，现象图析学者需要联系受访者的文化背景、生活经历、生存环境等情境性特征对数据材料进行分析和系统整理。
现象图析学的理论基础可以归纳为六部分内容：知识具有相关的、整体的本质；观念是知识的核心形式；关于观念的科学知识是暂时的、不确定的；描述是获得观念的基础；关于观念的科学知识是探索其边界以及将事物概念化的整体意义的基础；关于观念的科学知识是对意义进行区别、抽象、化约、比较的基础。
三、现象图析学涉及的主要内容
（一）描述的分类
描述的分类是现象图析学研究结果的内容与呈现形式。现象图析学研究旨在发掘个体在描述具体现实的过程中，观念与观念之间显著的结构性差异。换言之，即发掘个体理解具体现实时表现的意识结构。
（二）一阶观点和二阶观点
一阶观点（first-order perspective）指到目前为止人们对于现实的普遍接受的观点。二阶观点（second-order perspective）指人们对于现实观点的观念。“名列前茅的学生是因为他们智商比较高”和“人们认为名列前茅的学生是因为他们的智商比较高”是完全不同的两类回答。现象图析学研究旨在将个体理解一阶观点时所产生的二阶观点进行描述与分类，分类形成的二阶观点结构体系在群体中具有一定的可迁移性，研究者能够以此为据促进个体理解方式的转变。
（三）差异
现象图析学关注的差异主要是个体在经验同一现实时，在观念层面所表现出的差异。以学生在学校的学习为例，学生通常会使用不同的方式理解教师讲授或教材中呈现的概念。一部分学生能够通过与教师或教材编写者相类似的方式进行理解，一部分学生则有可能通过其他方式进行理解。现象图析学关注学生与教师或教材编写者理解方式之间的差异，并强调教师应当以此类差异为依据，对学生的理解方式加以引导与修正。
（四）质的差异的（理解）方式
现象图析学的研究结果为描述的分类，即在对观念进行逻辑化、层次化分类的基础上，建构的具有内在关联的结构体系。“质的差异的理解方式”具有边界模糊性和易变性，这能够为现象图析学在复杂的研究内容、对象、情景之间迁移提供一定程度的灵活性，有利于教师或研究者获得的研究结果转化为适用于具体情境的教学策略。
四、结语
近年来，在教育领域使用现象图析学完成的经验性研究数量与日俱增。研究者们对学习者学习具体内容时所产生的观念进行描述与分类，探索其理解方式的质的差异，并结合个体的特点、学习内容的特征、本土化思想等因素，对调查结果进行解释与分析。同时，现象图析学还能贯通“学习进阶”、“深度学习”等理论。“学习进阶”是对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。其中，将个体经验进行描述、分类、排序的过程，与现象图析学对个体观念进行描述与分类的过程相近。
将现象图析学引入国内教育研究领域，分析其理论基础和涉及的重要内容，有计划地完成一系列的经验研究，并贯通其他相关研究领域，有助于推动我国教育研究的发展。
（参见：张霄,丁邦平.现象图析学：一种中观层面的教育学研究方法论[J].比较教育研究,2017,(3):26-32.) 2017年10月30日印制
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