教师教育研究成果简介（总第37期）2016年第7期
教师教育研究成果简介
北京联合大学师范学院图书馆主办 总第37期 2016年第7期
前 言
教师教育是我院综合改革的一个重要内容，重点领域，关于教师教育面临的体制机制障碍及其相关的保健机制建设方面的研究成果不断推陈出新，师范学院图书馆主页的学科导航发布介绍教师教育领域的研究成果的信息，衷心希望专家学者和广大教师提供信息，提出建议，谢谢大家！
论当代西方教师职业生涯发展研究的三个理论取向
本文将从探讨教师职业生涯发展的阶段和轨迹入手，力图对国内外相关研究进行探索性的总结与归纳，呈现当前有关教师职业生涯发展研究的最新理论与成果。
一、教师发展、教师专业发展与教师职业生涯发展
教职员工发展（staff development）是指提升学校雇员与工作相关的知识、技能或是态度的过程，关注的是整体意义上师资队伍的发展，而教师职业生涯发展（career development）的关注点是作为个体的教师。
研究早期，教师职业生涯发展概念在一定程度上等同于教师专业发展（professional development）和教师发展（teacher development），均指向教师个体的职业生活的变化与专业能力、态度和信念的提升。随着研究的发展，教师职业生涯发展更多地指向时间，即教师在不同时间阶段呈现出的不同专业实践水平和专业精神面貌；而教师专业发展则更多地指向实践，即教师专业实践水平、专业技能水平和专业态度的提升。
二、发展取向的教师职业生涯发展模型
发展取向的教师职业生涯研究在20世纪90年代前占据了主流，较为典型的阶段划分研究大致列举如下：
·安如和特纳Unruh & Tumer（1970），三阶段模型：专业入门—关注自我和教学状态—成熟；
·卡茨Katz（1972），（幼儿园教师发展）四阶段模型：生存（第1、2年）—巩固（持续至第3年）—提高（持续至第4年）—成熟（第5年以后）；
·雅格和默顿斯Yanger & Mertens（1980），四阶段模型：初始教师—发展教师—实践教师—有经验教师；
·麦克唐纳Mcdonald（1982），四阶段模型：过渡—探究—试误—专业教学；
·塞克斯Sikes（1985），五阶段模型：进入成人世界（21-28岁）—30岁过渡期（28-33岁）—安定期（30-40岁）—分化期（40-50/55岁）—退休期（50/55岁）；
·欧嘉和斯穆兰Ojaand & Smulyan（1989），四阶段模型：防卫—从众—考虑道德伦理—自主；
早期有关教师职业生涯发展阶段的研究一方面关注教师专业能力发展阶段，另一方面关注教师在从事专业实践的过程中，教师个人在实践期间的“个人关切”如何随着专业实践的时间和经验增长而逐步发生变化。
三、教师职业生涯发展的动态模型
20世纪90年代开始，一种关注特定发展路径中，环境因素对教师发展作用的非线性动态视角的教师职业生涯发展研究逐渐丰富起来。代表人物之一胡贝尔曼（Hubeman）于1989年提出用“职业生涯轨迹”代替“职业阶段”的概念。
教师职业生涯发展的动力视角研究的代表人物主要有胡贝尔曼、费斯勒（Fessler）、戴（Christopher Day）等人。胡贝尔曼从教师工作生活质量和满意度角度探讨了影响教师构建和谐职业生涯的因素。费斯勒等人的研究从教育管理的角度探讨了教师职业生涯发展的基本模型和影响教师职业生涯发展的组织与个人因素。戴等人分析了不同职业生涯轨迹中，教师工作效能感的变化及其对教师克服职业倦怠、推动教师实现专业发展的作用。
早期较为成熟的教师职业生涯模型是由冯克（Vonk）提出的。冯克将教师职业生涯发展模型分为以下阶段：
·前专业时期：教师的职前培养期和培训期；
·展开期：教师从教的第1 年。此时教师的活动围绕着获得工作的“抓手”，赢得学生、同事和管理层的认可而展开；
·专业成长期：通常是教师从教的第2年到第7年。在此期间，教师的时间和精力主要投入到提高教学技能和胜任教学工作中；
·第一次专业期：此时教师展现出了教学成就和技能；
·重新定位自身与专业期：处于这一阶段的教师可能会对自己的教学产生疑问。有时这一时期恰逢教师本人的中年危机，有的教师会在这一时期放弃教学工作，有的教师则会减少在教学工作上的热情和精力投入；
·第二次专业期：有些教师在这一时期会重拾信心与热情，在专业上获得更大成就；
·消退期：教师退休前的时期；
究竟何种因素能够推动教师的职业生涯发生意义重大的方向性改变？胡贝尔曼认为，四个主要因素发挥着决定性作用：第一，教师自身在不断寻求角色变化；第二，教师在职业生涯中与某一届或某一班级学生形成了融洽的师生关系；第三，教师在教学中取得的成就与成功体验；第四，最关键以及最为核心的要素是，教师能够成为教学变革的主人，能够主动发起和掌控教学变革，而不仅仅是重复过去的教学经验。
四、叙事—传记取向的教师职业生涯发展研究
叙事—传记取向的研究把教师的叙事和经历作为一种研究形式，使我们更加接近教师的实践以及他们个人的实践知识，这使教育研究从一种关于规律的研究和阐述，转向多样化的表述模式。
叙事—传记取向的教师职业生涯发展研究，首先关心教师的生命过程，认为教师当前的解释、思想和行动是受过去经验和对未来期望所影响的。研究者感兴趣的不是教师过去的经验所构成的“史实”，而是这些经验对经历其中的教师有什么样的意义。
在叙事—传记取向的教师职业生涯发展研究中，教师自发地运用叙事语言表达他们对工作经历的意义生成过程，因而教师的“主观生涯”通过叙事纪录得以反映和表达。叙事—传记取向的教师职业生涯发展研究的基本框架包括四个方面：叙事、脉络、互动立场和动力视角。首先，教师通过“叙事”的行为讲述或重复讲述，使得职业生涯叙事得以建构。其次，脉络是指叙事的时空。再者，互动立场是理解教师职业生涯叙事时空关系的基本线索。基于互动的立场，叙事—传记取向的教师职业生涯发展研究，长于探讨教师个人的能动性与社会背景和制度结构之间的关系模式，教师作为叙事者在与结构的互动中形成了不同的叙事方式，从而成为理解教师能动性的突破口。最后，动力视角则是认可叙事是意义生成的行为本身。
（参见：赵萍. 论当代西方教师职业生涯发展研究的三个理论取向[J].比较教育研究.2016,(4):78-84.） 2016年10月9日印制
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