学科建设研究动态（总第35期）2016第5期
学科建设研究动态
北京联合大学师范学院图书馆主办 总第35期
北京联合大学师范学院科研处协办 2016年第5期
前 言
经济社会发展要求高校提供强有力的人力资源支撑，实现高校与社会的合作，政产学研用一体化。学科优势是高校的核心竞争力，走特色兴校之路，能充分发挥高校在长期办学中积累的比较优势。《学科建设研究动态》由图书馆和科研处合作完成，旨在为学科建设工作提供政策和信息服务，以优化学科布局结构，在促进学科专业纵深发展的同时，通过体制机制创新实现专业知识在教学和应用中的融合互补。完成此项工作需要咨询并整合各系（部）领导、学科专业负责人、教育教学管理人员和广大教师的意见和建议，诚挚欢迎给我们的编辑工作提要求、建言献策，谢谢大家！
叙事探究及其在教师知识研究中的运用
——与美国休斯敦大学谢丽尔·克雷格教授对话
叙事探究（narrative inquiry），也称“叙事研究”，开创者康纳利与克莱蒂宁（Connelly, M & Clandinin, J）最初在教师知识研究的主题之下发展出该方法。那么，在教师知识研究领域该如何更好地运用叙事探究的方法呢？
美国休斯敦大学教育学院课程与教学系教授谢丽尔·克雷格（Cheryl J. Craig）是当代国际叙事研究的领军人物，她在教师知识研究领域做出了有益的探索。笔者在2014年10月与2015年5月两次与克雷格教授面对面访谈，其间又通过电子邮件的形式对重要问题进行了追问，将有关叙事探究的理论基础与实践运用问题整理成文，希望能为国内教师教育研究，特别是教师知识研究提供一些有益参考。
一、叙事探究的哲学与方法论基础
访谈者：克雷格教授，您好！希望您能将叙述探究的方法论视角与教师知识研究的具体主题结合起来，帮助我们进一步理解叙事探究的理论基础与操作方法。
克雷格：好的。叙事是有效捕捉人类生活经验及其中的偶发事件（contingencies）的途径。在人类社会早期，人们相互之间的嚎叫、夜晚点燃的篝火以及后来发展出来的象形文字，都赋予了人类经验以意义，都是叙事的原始形式。
访谈者：作为一种研究方法的“叙事探究”，有哪些深层的理论根源？
克雷格：对我个人而言，首先，杜威经验主义哲学对我的影响最大。杜威是第一个美国本土的、研究教师知识问题的哲学家。他同时关注了知识的个体与社会情境层面。杜威土生土长的美国哲学对后来的麦克昂（McKeon, R）、施瓦布（Schwab, J）、杰克森（Jackson, P）、康纳利与克莱蒂宁等人都深有影响。
访谈者：特别是克莱蒂宁，她在哲学与方法论层面为叙事探究作了极大的努力，您能为我们在这方面做一些介绍吗？
克雷格：杜威是施瓦布的老师。在施瓦布“探究”（inquiry）概念的基础上，康纳利与克莱蒂宁提出了叙事探究的三个要素：时间性（temporality）、社会性（sociality）与空间（place）。在叙事探究的形式下，研究应该是一种“流动的形式”。
访谈者：如何理解叙事探究作为“流动的形式”（a fluid form of research）?
克雷格：施瓦布最早提出“流动式的探究”（fluid inquiry）的概念，而叙事探究就是在这种流动的探究形式中逐渐浮现的。流动式的探究并不是预先设定好的，而是在过程中不断进行概念的创新，研究者面对不确定性甚至失败，最终形成一种内部连贯的知识。
与技术理性自上而下的研究逻辑不同，叙事探究拒绝停留在表层的事实，而是深度探究现象背后的故事。为了做到“深度探究”，叙事探究提倡让一线教师真正参与到研究过程中，同时，叙事探究是从教师的视角出发，而不是从研究者的视角出发对教师进行评判。叙事探究者应该鼓励教师意识到自己的主体性，即在教学实践中不断创造新的“课程”知识形态。
访谈者：这样看来，“叙述”只是研究者开展研究的载体，重要的是“探究”故事背后的意义。您认为一项地道的叙事探究最大的难度在哪里？
克雷格：从我的研究经验来看，叙事探究的难度在于两点：首先，这是一种关系型的研究，从始至终研究者应该对与参与者的关系保持审慎的态度；其次，叙事中会有许多零散的片段，需要研究者对它们进行重新组合，并通过文本呈现出一个新的、完整的叙事。正是因为叙事探究没有非常明确的前设，因此用叙事的方法来解释现象，甚至要做到使研究对象“活在”（live）故事当中，就显得难度很大。
二、叙事探究与教师知识研究
访谈者：您能从教师教育研究的角度谈谈叙事探究方法的独特性吗？
克雷格：叙事探究是一种非常自然的方式，能够帮助我们将教师的个人经验外显化。“叙事”指向人的经验；“探究”则是使经验变得有机化（organic）的方式，这是一种了解个体教师的知识以及认同的有效途径。
访谈者：我们认为教师知识研究与叙事探究方法具有天然的内在联系，您能就这两者的关系展开谈谈吗？
克雷格：克莱蒂宁与康纳利在1992年提出了“教师作为课程创造者”的意向。他们认为，虽然课程的目标、课程材料等迫使教师扮演一个“课程实施者”的角色，但教师与学生在教室内外的生活都是他们的“课程”，教师可以充分利用师生双方的生活经验创造自己的课程。叙事探究的方法就是从教师个人实践知识的研究主题中生发出来的。
访谈者：用叙事探究的方法开展教师知识研究，有哪些具体的操作方法吗？
克雷格：简单地说，对故事进行探究的方法，主要有四个途径：第一，“拓展”（broadening）。第二，“深挖”（burrowing）。第三，“讲述与再讲述”（storying and re-storying）。第四，“故事化”（fictionalization）。
三、叙事探究的进展与挑战
克雷格：总之，叙事探究是一个非常复杂而动态的研究方法。我认为，中国学者可以把东方的传统经典与现代社会发展结合起来，应该能为叙事探究方法找到新的洞见。
（参见：魏戈,陈向明. 叙事探究及其在教师知识研究中的运用——与美国休斯敦大学谢丽尔•克雷格教授对话[J].教师教育论坛.2016,(1):12-16.）
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