教育教学发展动态（总第71期）2019第7期
教育教学发展动态
北京联合大学图书馆（师范学院分部） 主办
总第71期 2019年第7期
前 言
经济社会发展要求高校提供强有力的人力资源支撑，实现高校与社会的合作，政产学研用一体化。在教育教学领域，师范学院的不同发展阶段有不同的目标、任务和要求。为更好地服务师范学院教育教学工作，特编辑此简刊介绍教育教学领域的最新改革与发展信息。各系领导、教育教学管理人员、广大教师和同学们提出的意见和建议是教育教学改革发展中的真问题，是我们关注的重点，真诚希望大家为编辑工作建言献策，谢谢大家！
从学习科学看“有效学习”的本质与课题
——透视课程理论发展的百年轨迹
在20世纪“学习”研究的百年间，研究者围绕“人类学习”的探讨发生了重大的视点变化。当初研究者最大的关注点在于“教师如何施教，才能有效地传递知识、技能”。这一时期的学习研究是在条件完备的教室与实验室中、在儿童受到充分控制的前提之下、教师主导地进行的，缺乏“种种环境与情境中生动活泼地自主学习的儿童”的视点。上世纪80年代，研究者在“认知科学”的旗帜下开始了“人类学习”的新研究，其特质是：（1）重视日常生活与学校现场的“学习”；（2）重视在同周遭情境的交互作用中展开的“学习”；（3）重视情境中“整体的人”；（4）着眼于学习者“如何进行学习”。本文从“学习科学”，特别是脑科学的“人类学习”研究的视角，考察学校教育中“有效学习”的本质与“有效学习”模型的演进。
一、人类学习的本质及其样式
在20世纪，人类学习的概念获得了重要的进展。对于行为主义者来说，学习就是“通过强化刺激而使得反应得以强化”。认知心理学的出现带来了根本的变革——聚焦信息处理的核心作用，即聚焦“作为意义生成者的学习者的能力作用”。到20世纪末期，建构主义通过聚焦“认知与学习的生成情境的重要作用”而得以精进，而今，强调“参与”和“社会交往”的社会建构主义学习观成为新时代课程发展的主流性见解。
（一）人类学习的特质：社会性
“学习”即人的成长与变化，这种成长与变化是在同他人共同作业的条件下出现的，这就是“学习的社会性”——在同他人的共同作业中自己获得了变化。
恩格斯托洛姆指出，“学习不仅是发展的前提条件，也是发展本身所必须的成分”。在学校教育中往往会碰到各式各样的“发展障碍”——诸如自闭症之类的“广泛性发展障碍”和难以习得“听、说、读、写”能力或推理能力的“学习障碍”，以及“反抗性、挑战性障碍”、“行为障碍”等，我们需要关注有“发展障碍”的学生的指导，谨防“有碍于人的发展与自立的状态”的“发展异化”。保障学生在不同发展时期各自的“主导活动”对于该时期的发展而言是不可或缺的。
（二）人类学习的样式
布兰斯夫德区分了“人类学习”研究的三个主要系统：（1）潜在学习与脑；（2）非正规学习；（3）正规学习及其他教育的设计。这是因为人类的学习有同动物重合的生物学、生理学的部分，也有人类独特的社会文化历史活动影响的部分。人类的学习具有动物学习研究所不能理解的部分，倘若不加以充分地研究，就不可能提供有助于支援人类学习、促进人类创造性发挥的学习环境。
1、正规学习。所谓“正规学习”是指“学校制度下的学习”。要创造“有效学习”的环境，重要的是要使得学生理解什么。因此，教育目标的设定非常重要，而要达成目标，就的考虑必要的知识、技能体系，探讨目标是否达成的评价方法。
2、非正规学习。这是一种“日常学习”，是指学校之外的“非制度性学习”，这种学习可以说是在日常的问题解决实践中实现的学习。其特征是：第一，重要的不是达成了什么，而是谁进行了所期待的行为；第二，由于年长者最受尊重，促进了传统主义；第三，其知识内容往往同耳濡目染不可分割。相对于“正规学习”而言，“非正规学习”也可以说是一种“观察学习”。
3、潜在学习。所谓“潜在学习”是指，同学习意图没有关系而发生的知识习得。这种不经意地获取的、难以言说的知识，谓之“潜在知识”。潜在学习是一种兼具教育价值与进化论价值的学习样式。
正如多尔（Doll）指出的，“学校拥有一种有计划、被正式认可的课程，但它也拥有一种无计划的、非正式和隐蔽的课程，这是不能不予以考虑的”。“前者专注于教育目的、具体目标、学科内容和教学组织，而后者则涉及师生在社会心理方面的交互作用，尤其是他们的情感、态度与行为”。儿童往往从“隐蔽课程”获取更有效力的学识。
二、活动学习理论与“有效学习”模型
自上世纪80年代以来，认知科学与学习理论中的社会建构主义、情境学习研究和社会文化研究，以及围绕学习、教育与发展的文化历史活动的研究，显示出“活动学习”理论的勃勃生机。这里试图梳理一下活动学习理论的发展脉络与“有效学习”模型的演进。
（一）活动学习理论的发展脉络
近期引领“活动理论”的代表人物当推芬兰的恩格斯托洛姆。他认为“活动系统中的种种的小组与阶层的声音是彼此冲突、相辅相成的”。“学习活动是产生活动的活动”，是把“碎片化的、隐含内在矛盾的学习行为”编织起来，生成“新的社会活动结构（包括新的对象、新的工具）”的活动。在这里，“学习活动”的模型化归根结底是把“呈现出零碎的个人行为的内在矛盾的学习行为”，上升到“集体活动系统”的层次，从而“拓展新的学习活动”。
（二）“有效学习”模型的演进
1、情境学习模型。2、跨界学习模型。在恩格斯托洛姆看来，通过超越组织界限的协作可以产生不同于“基于熟练的学习”。如果把“基于熟练的学习”视为“垂直学习”，那么“基于跨界的学习”就是一种“水平学习”。3、分散网络学习模型。“分散网络学习模型”传承了“跨界学习模型”的特征，具有分散性、多样性、不确定性，进一步拓展了跨界性。
（三）支撑“有效学习”模型的种种学说
第一，“社会交互作用”说。第二，“具身认知”（embodied cognition）说。“具身认知学习的目的是从通过身体的学习，拓展身体拥有的潜能，培育单凭逻辑思维难以产生的共鸣与情感的潜在可能性，借以培育终身学习的能力”。第三，“分散认知”（distributed cognition）说。哈钦斯的研究表明，“认知”不是收藏于个人内部，而是同特定的文化、历史背景的他者与工具关联在一起的。布劳翁从这种观点出发，提出了以“学习共同体”的“分散专业性”为基础的学校课堂的学习设计提案，即面对共同的问题，每个学习小组选定不同的下位课题，各自开展专门的探究活动，然后相互交流从而可以更广更深地展开课题研究。第四，“共享认知”（mutually shared cognition）说。第五，“知识经营”（knowledge management）说。
三、从“有效学习”模型引出的课程发展方略与教学设计原理
（一）多元智力论与脑科学研究的启示
（二）学校课程与教学革新的方略
一是求得脑力与体力的均衡发展；二是求得认知能力与非认知能力的均衡发展；三是求得学科素养与跨学科素养的均衡发展；
（三）促进“有效学习”环境设计的基本原理
一是学习者是“有效学习”的核心参与者；二是人是通过社会交互作用而展开学习的；三是学习是基于情感、动机、认知的动力等交互作用而产生的；四是学生的学习基础是多种多样的，包括思考方式、兴趣、自尊心等等。
(参见：钟启泉. 从学习科学看“有效学习”的本质与课题——透视课程理论发展的百年轨迹[J].全球教育展望.2019,(1):23-43.）
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