学科建设研究动态（总第69期）2019第7期
学科建设研究动态
北京联合大学图书馆（师范学院分部）主办
总第69期 2019年第7期
前 言
学科优势是高校的核心竞争力之一，走特色兴校之路，能充分发挥高校在长期办学中积累的比较优势。北京联合大学图书馆师范学院分部特编辑此简刊，旨在为师范学院学科（专业）建设工作提供相关信息。诚挚欢迎给我们的编辑工作提要求、建言献策，谢谢大家。
论学科核心素养——兼论信息时代的学科教育
一、时代呼唤
“学科核心素养”这一概念标志着我国教育知识观的根本转变：让各门学科课程由结果走向过程，让学生从掌握学科事实转向发展学科理解。
美国哈佛大学教授加德纳（Howard Gardner）指出：“人类明日之需要，以及我们今日对智能、脑和师生文化之理解，均呼唤与过去迥然不同的教育。这种未来中心教育，所需要的不只是掌握最重要的学科形式，更是灵活运用这些学科形式解决新问题、创造新思想的能力”。确实，只有当教育将学科知识转化为学生解决问题、创造新思想的能力即“学科核心素养”的时候，它才能将学生带向未来。
二、本质内涵
所谓“学科核心素养”（disciplinary key competences），即适应信息文明要求和未来社会挑战，运用学科核心观念、通过学科实践，以解决复杂问题的学科高级能力与人性能力。该能力以学科理解或思维为核心，受内部动机所驱使，贯穿人的毕生而发展。
在教育理论界，第一次明确提出“学科素养”的人可能是怀特海。他提出了“文化智能”（a cultured mind）和“学科智能”（a disciplined mind）的概念，并指出其特征和培养方式：与未学科化的心灵相比，“学科智能”的特点是“既更抽象，又更具体”；通过学科学习，发展对观念结构的理解、欣赏与应用能力，是发展学科智能的基本途径。
美国心理学家、教育改革家布鲁纳未使用“学科智能”这一术语，但却提出了“学科心理”的概念。他认为学科思维方式是“学科心理”之本质。
第一次对“学科素养”作出系统论证的人，很可能是加德纳，标志是其于1999年出版的《学科智能》一书。他认为，当今世界每一个儿童应享有的理想的基础教育是：超越学科事实与标准化测验，走向学科理解，培养能够欣赏和创造真善美的信息时代的新人。
走向理解是知识学或认识论的新进展。科学乃至整个学科世界开始突破真理的牢笼，不再试图一劳永逸地追求能够准确反映世界的、永远正确的、写真主义的客观真理或知识事实，而是永无止境地寻求对世界的日益深入、丰富而多元的理解。学习不再是获得固定而正确的知识事实，而是学会理解。从事学科理解不再是少数学科专家的专利，它在横向上拓展到普罗大众——所有人，纵向上则延伸到从儿童到老年的人的毕生发展。
三、学科核心素养与学科核心观念
所谓“学科观念”（disciplinary ideas），即特定学科事实或主题所体现的可迁移的学科理解或思想，是以学科专家为主体所创造的理解和探究世界的心智结构或图示。学科观念可以表述为体现学科特点或本质的概念或范畴。学科观念既可以成为主导国际、国家、地方和学校课程设计的整体性概念框架，又可成为引领教师日常教学的具体框架，让教师走向“观念为本的教学”。
学科事实的本质是“符合”——主观世界对客观世界的“符合”与反映；学科观念的本质是理解——人对世界永无止境的探寻与创造。人一经掌握学科观念，就拥有观察、理解世界的新视角——学科视角，就能够摆脱日常生活经验的牢笼。
学科观念本身并非学科素养，而是发展学科素养的前提条件。人通过持续探究学科观念，其理解力就会不断成长。这种“理解力”就是人的学科素养。
将学科观念转化为学科素养的必要条件是学科观念的个人化。让学科观念既与人的不同年龄阶段的阶段特征相结合，又与每一个体的独特个性相结合，使之与个体经验相连接，帮助学生学会运用学科视角理解和探究生活问题，不断发展学科理解力和解决生活问题的能力，这个过程即是学科观念的个人化。
布鲁纳是“学科结构运动”的主要理论奠基者与学术领导者。学科结构源自人对世界日益深入的理解，人们将文化知识组织起来，建立联系，赋予意义。正是学科结构，让学科知识拥有内在价值和自身统一性。通过对学科结构的学习与掌握，人有了观察世界的学科视角，从而使理解和创造新生活成为可能。布鲁纳提出了著名的“三任何”假设：任何学科都能以某种诚实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童。学科结构既可转化为学生的年龄阶段特征，又可转化为学生的个性心理特征，学生可以随着年龄增长和个人境遇的变迁不断对学科结构发展个人理解，此过程持续终身。学科结构的呈现方式、学生的学科探究能力和学科理解力亦可持续发展、螺旋式上升。布鲁纳由此被誉为“螺旋式课程之父”。
进入20世纪末，伴随信息时代的到来，人们越来越意识到以学科事实为中心的课程与教学的局限性。由于知识和信息日新月异且爆炸性增长，加之搜索引擎的发明与普遍使用，记忆或内化学科事实既无可能，又无必要。正如美国“观念为本课程与教学”的重要倡导者埃里克森所言：“值此知识过载时代，学生需要一种心智图式或模式以选择信息”。在此背景下，世界主要发达国家和国际组织纷纷倡导基于学科核心观念组织课程与教学，由此在世界范围内兴起“学科观念运动”。这在某种意义上是先前“学科结构运动”在信息时代的复演与发展。
四、学科核心素养与学科实践
一切学科知识或观念都是学科实践要验证的假设或指导学科实践的手段，一切学科实践都是学科观念的创造与实现，并由此实现生活世界的创造与改变。离开学科观念，学科实践就是盲目的；脱离学科实践，学科观念就是空洞与虚妄的。学科观念与学科实践的融合是学科知识的创造和发展过程，也理应成为学科教育要坚守的基本原则。
学科实践是发展学科核心素养的必要条件。作为高级能力的学科核心素养有两个相互联系、内在统一的核心构成，即学科理解力与学科实践力。惟有通过对学科观念的探究、使用、实践才能发展学科理解力。学生只有亲自从事学科实践，才可能发展学科实践力。
杜威在《我们怎样思维》这部名著中将教育过程植根于“反思性思维”，即学生真实的探究或问题解决过程。他认为将获取知识、技能本身当作教育的目的，是错误的。惟有将知识、技能作为探究或“反思性思维”的副产品，才不会损害学生的智慧。“只有通过智慧获得的技能，才是由智慧自由支配的技能；惟有在思维过程中获得的信息，……才是能够付诸逻辑应用的信息”。
五、走向信息时代的学科教育
当前，学科教育改革至少需要做到以下方面：第一，超越“间接经验论”，让学科教学建基于学生的直接经验与真实探究。第二，超越“双基论”，让学科教育指向发展学生核心素养。我国学科教育长期把基础知识、基本技能视为重要目标，“双基论”的问题不在于重视了知识和技能，而在于教学实践中曲解了知识和技能。如果把知识视为一堆等待掌握的学科事实或真理，把技能看作是一套等待熟练的规范体系，教学自然变成了灌输与训练，学生由此获得的就是“惰性知识”和“机械技能”。第三，超越固定知识体系，基于学科核心观念重构课程内容。第四，让学科课程实现学科世界与生活世界的双向融合。
(参见：张华. 论学科核心素养——兼论信息时代的学科教育[J].华东师范大学学报（教育科学版）.2019,(1):55-65.）
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