教师教育研究成果简介（总第67期）2019第5期
教师教育研究成果简介
北京联合大学图书馆（师范学院分部）主办
总第67期 2019年第5期
前 言
教师教育是师范学院综合改革的一个重要内容，重点领域，关于教师教育思想、教师教育模式、教师教育课程改革与实践等领域的研究成果不断推陈出新，北京联合大学图书馆师范学院分部网站的学科导航栏目发布介绍教师教育领域的研究成果信息，读者可登录“中国知网”等数字资源平台查阅介绍的研究成果原文，并阅读提供的其他信息原文。
1994年后我国台湾地区教师教育质量保障机制的演进
为了获取社会对教师素质的信心，1980年代后各国从提升教师教育质量着手，对新管理模式和质量控制标准进行改革。教师教育质量中的“质量”是依据“目的适切性”而定。根据对质量的界定，评估包括目标、质量标准、落实标准的策略等内容。对教师教育而言，可以从“精进证书”（advanced certification）、“执照标准”（licensing standards）、“课程标准”（curriculum standards）、“联盟”（alignment）、“认证”（accreditation）、“专业发展学校”（professional development schools）和“标准委员会”（state standards boards）七个方面着手来提高教师教育质量。
Whitty曾将“质量保障”概念运用在对教师教育的建议中，主要包括组织相关人员的合作、界定和确认教师所需的能力、监控教师教育课程与实践的关联情况等。更为明确的管理机制莫过于“教学和美国未来全国委员会”（National Commission on Teaching and America’s Future）所指的“三支柱”，即认证（accreditation ）、执照（license）、证书（certificate）。也就是通过教师教育机构认证或评估，取得教师资格证书、在职教师的精熟证书等，以此作为教师教育与教师素质的质量保证。其中，“认证”是指通过非官方的学术团体采取同侪评鉴的方式，检视自愿申请机构院校是否达到自设目标的历程；“评估”是判断质量程度的过程，所以是一种规划、搜集描述性数据以及决定结果的过程，在此过程中，各种材料都必须与设定的理想标准进行对比，并判断其间差距，最后赋予价值判断。
一、教师教育质量保障的观点：“社会藩篱”论
（一）“社会藩篱”论的内涵
“社会藩篱”是通过限制特定的机会或条件，造成成员与一般社会大众在资质与能力方面的差异，由此产生社会距离并形成区隔，使获得资格者与未具有资格者之间形成界线，从而为集体职业者争取到最大报酬或利益的一种方式。此报酬或利益可以是经济、权力、社会的尊荣、认同、信任等多个方面。
（二）“社会藩篱”论与教师教育质量保障
为建立教师职业群体专业地位，根据“社会藩篱”观点，应对教师教育历程与教师教育质量进行必要的管理，限制教师资格的取得，从而形成质量保障管理体系，以资格证换取社会大众的信任。
二、1994年后台湾地区教师教育质量保障机制的演进
（一）1994年前台湾地区教师教育质量保障机制：师范院校的机构保证
1979年，台湾地区公布了有关师范教育规定，确立了师范教育的地位、规定师资由“当地政府设立之师范大学、师范学院及师范专科学校养成”，在封闭且有限的师范教育体系中，教师教育的内容除了重视教育知识的传递与教育理念的养成外，还重视环境熏陶与师范生生活习惯的养成，主要包括生活训练、道德教育及品格陶冶等，以使教师专业表现符合社会与政府的要求与期待。因此，1994年前台湾地区是以师范院校的机构保证作为教师教育质量的管理机制。
（二）1994年后台湾地区教师教育质量保障机制转向制度管理的原因
1、计划式教师教育使教师数量失衡
2、公费制度使教师任教意愿受到质疑
3、国际教师教育政策趋势的影响
（三）1994年后台湾地区教师教育质量保障机制：制度管理
当教师教育质量保障机制由师范教育机构保证转向制度管理时，教育主管部门对于保障教师教育质量所实行的各种管理措施开始体现在教师职前课程、教育实习、教师资格检定、取得资格证书的条件等各个方面。
由于职前培育课程由地方政府管理，再加上教师资格检定考试制度的实施，并未让大学自主发展课程，以培育具有市场竞争力的特色专长教师，因此，从本质上来讲，台湾地区仅存在一种教师教育模式，充其量仅是培育师资机构的多元化。2017年为促进大学自主发展教师教育课程，有关师资培育的规定再次修订，将教师专业素养标准与课程基准，既作为地方政府管理职前师资培育课程的依据，又作为发展大学自主培育特色师资的依据。
三、教师教育机构多元化模式下台湾地区教师教育质量保障机制经验
（一）质量保障机制的演进与教师数量密切相关
在台湾地区，无论是计划公费式师范教育还是开放多元式的教师教育，都存在教师数量供需失衡的问题。大量核发教师证书，造成“通货膨胀”，将贬低证书的价值。当证书大量增加时，会导致诸多持有证书者无法获得教师工作，反之，当持有教师证书人数不足时，未具资格的不符合条件人员也可能有机会从事教师工作，让学校出现不合格教师上岗教学的现象。
（二）质量保障机制的建立随社会变迁而发展
（三）质量保障机制依其目的应以师范生学习成果为核心
若质量是依据“目的的适切性”而定，那么，教师教育质量保障机制应以培育优质的专业教师为目的，无论是机构认证还是教师证书，都应是确保教师专业素质不断提高的机制。
1994年，台湾地区多元培育师资模式出现后，教师教育质量保障机制经历了一系列演变：2002年确立机构认证绩效制度，2004年确立教师资格检定考试制度，2016年公布教师专业标准，2017年宣布师资职前培育和教师专业素养与课程标准。
（四）质量保障机制应采取多元评价方式以确认师范生真实的教学能力
诚如Shulman所指，判断一位教师是否具有专业能力，应采取多元评价方式，而且应配合长时间的考察，仅有学习科目、学分以及笔试测验成绩，还不足以完整地展现师范生专业能力的真实情况，应补足实习评价、档案评价等表现评价的相关内容。以“社会藩篱”论观点来看，无论是教育实习成绩还是教师证书，设置多种方式评价师范生真实的教学专业能力，让获取教师资格具有难度，有助于提高社会大众对教师专业能力的信任度。
四、结语
根据“社会藩篱”论排除未具有资格者的观点来检视教师教育质量保障机制，可为教育部门提供一种确保教师教育“专业化”与教师素质“优质化”的思路，更为管理教师证书制度提供了合理性。通过实施教师教育保障机制，一方面使教育主管部门向社会大众担负起保障教师素质水平的责任，另一方面也让教师专业能力赢得社会的信赖，这对于提升教师职业群体的专业地位大有帮助。
在“社会藩篱”论中，行政主管部门对其排外机制的设计，应秉持以师范生专业教学表现作为换取社会信任的基石。虽然目前台湾地区正趋向于以师范生专业表现为质量保障机制发展的目的，但仍需要有更多的证据或研究表明，教师专业标准与课程基准等都是以师范生学习成果为导向而设立的。
(参见：黄嘉莉,桑国元. 1994年后我国台湾地区教师教育质量保障机制的演进[J].教师教育学报.2019,(1):37-44.）
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