教师教育研究成果简介（总第63期）2019第1期
教师教育研究成果简介
北京联合大学图书馆（师范学院分部）主办
总第63期 2019年第1期
前 言
教师教育是师范学院综合改革的一个重要内容，重点领域，关于教师教育思想、教师教育模式、教师教育课程改革与实践等领域的研究成果不断推陈出新，北京联合大学图书馆师范学院分部网站的学科导航栏目发布介绍教师教育领域的研究成果信息，读者可登录“中国知网”等数字资源平台查阅介绍的研究成果原文，并阅读提供的其他信息原文。
教师培养课程对职前教师从教准备度的贡献研究
——基于效能期待的视角
一、问题的提出
正如达林·哈蒙德（Darling Hammond）所言，研究者们对于教师培养的课程结构与培养模式的讨论较多，但是对于教师培养这一“黑箱”中实际发生了什么以及培养为教师候选人设计的一切是如何累积其在实际的教学情境中作为教师所需的专业知识、能力和性向，却讨论甚少。基于效能预期的视角开展的教师从教准备度研究，使用的主要是自陈报告式数据（self-report data），在研究类型上属于描述性研究而非严格意义上的因果关系揭示。也就是说，教师教育专业毕业生对自身从教准备度的效能预期不能完全代表其真实的教学能力，但是，教师对个人从教准备度的效能预期往往建立在一定的实际能力基础上，并非完全主观的自我判断，这种效能预期还会影响其完成特定教学任务时的努力程度和韧性，从而影响其日常教学行为、班级管理方式以及教学革新。那些对自身教学缺乏自信心的新手教师，越有可能从自己的教学岗位上离开。因此，帮助职前教师强化自身对从教准备度的效能期待应该是教师培养的目标之一，当然也可以纳入教师培养成效的考察范畴。
从教准备度研究还有自身的优势。当教师对自身从教准备度进行主观判断时，能够较容易分辨出教师专业素质获得的来源，从而有助于研究者弄清楚教师专业素质的形成主要是受哪一类课程的影响。因而，基于效能预期的视角研究教师从教准备度，不但能够在一定程度上反映教师培养项目的效果，还能甄别出具体的课程和教育实践对于教师从教准备度的贡献度，并为教师培养项目的改进提供经验证据。
二、研究设计与实施
职前教师个体的学习经历和他们对各类教师培养课程如何影响他们从教准备度的主观看法是本研究的重心。研究选择D大学作为考察对象，根据D大学2011版人才培养计划，以培养中学教师为目标的师范专业的学生需要修满大约155学分方能毕业，其中，通识教育约55学分，学科专业课程约80学分，教师职业教育类课程约25学分。教师职业教育类课程又被划分为教育理论类课程、教育技能类课程和教育实践类课程。其中，教育理论类课程主要是教育学、心理学、学科课程与教学论、教材分析等类课程，不少于5学分。教育技能类课程包括微格教学、信息技术与教学应用、教育研究方法等类课程，不少于5学分。教育实践类课程包括教育见习（1学分）和教育实习（5学分）。
作为收集资料的方法，本研究主要采用问卷调查和访谈法。
（一）问卷调查
问卷调查实施于2016年6月，研究者向D大学2016年7月即将毕业的全体中学师范专业本科生（以下简称“职前教师”）发放了1024份调查问卷，回收有效问卷736份，回收率为71.86%。问卷由基本信息、“从教准备度量表”和教师培养课程对从教准备度的贡献度排序三部分组成。“从教准备度量表”是根据教育部2012年颁布的《中学教师专业标准（试行）》编制而成。
（二）访谈
在获得问卷作答者同意的情况下，随机抽取了7名来自汉语言文学、数学、化学、历史和物理学科的职前教师进行半结构式的访谈，在这7名受访者进入教学岗位半年后，研究者又对其进行了回访，以了解他们作为初任教师对各类教师培养课程的看法。访谈内容涉及职前教师对于自身从教准备度的描述和教师培养课程对提升其从教准备度的贡献程度两个部分。在访谈中，职前教师需要描述其在“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三个纬度的从教准备度状况。当受访者描述其从教准备度的变化时，研究者会提示其明确指出这种变化是受哪一类课程的影响。
三、研究结果与讨论
（一）职前教师从教准备度的状况
1、职前教师的整体从教准备度
72.5%的职前教师表示自己已经做好准备成为一名教师，其中，“做好充分准备”的占18.4%，“大体准备好”的占54.1%。但有27.5%的职前教师认为他们还没有做好成为一名教师的准备，其中，“准备的一般”的占24.6%，“完全没有准备”的占2.9%，这表明他们缺乏足够的自信面对未来的教育教学工作。
另外，职前教师在“专业理念与师德”维度的从教准备度得分，显著高于其在“专业知识”和“专业能力”维度的得分。而职前教师“专业知识”和“专业能力”维度的得分相近。
2、教师从教准备度在各维度的具体表现
（1）在“专业理念与师德”维度
“具有教书育人的意识”（3.07分）、“具有为人师表、行为世范的意识和修养”（3.07分）、“愿意长期乃至终身从教”（2.96分）等项的得分较高，而“熟悉国家教育方针，能够依法执教”的得分仅2.67分。
（2）在“专业知识”维度
职前教师在“教育知识”、“通识性知识”方面的得分要低于“学科知识”、“学科教学知识”方面的得分。该结果也和国内的其他一些研究结果一致：关于教师教学能力的研究发现，职前教师在备课中缺乏与生活相关联的能力，这与他们的通识教育知识不足有关；教师知识的测试研究结果则指出，职前教师的教育知识有待提高。
（3）在“专业能力”维度
“专业能力”包括教学设计、教学实施、班级管理、教学评价、沟通能力和专业发展能力六个方面。通过问卷分析发现，职前教师得分较低的项目包括：“引发学生独立思考和主动探究”（2.73分）、“根据学生差异合理设计教学目标”（2.84分）、“引导和帮助学生设计个性化的学习计划”（2.88分）、“合理评价学生的学习和进步”（2.89分）、“引导学生建立良好的班级氛围”（2.89分）。可见，相对于教学内容和教学方法的选择，职前教师对自己的教育对象即学生不够熟悉。访谈中职前教师也屡屡表示，“我难以引导学生去思考和探究”，“我的课堂缺乏对于学生的关照，对于学生的反馈我难以引导”等。豪斯格（Housego）的研究也指出，实习期间职前教师的从教准备度在班级管理和教学设计方面会有显著提升，但是在如何促进学生学习方面却没有变化。
（二）各类教师培养课程对职前教师从教准备度的贡献
课程贡献度依次为：教育实习（4.76分）、学科专业类课程（4.54分）、微格教学（4.44分）、学科教学类课程（4.17分）、一般教育理论（3.56分）、教育见习（3.48分）、通识教育课程（2.99分）。
四、综合讨论与结论
研究的结论：第一，D大学的职前教师从教准备度呈现较高的自信。第二，职前教师关于课程贡献度的理解，一定程度上体现了D大学教师培养课程的实然状态，但不能就此否认通识教育课程、一般教育理论和教育见习的意义，只能说明上述课程需要被重新设计。
(参见：吴宗劲,饶从满. 教师培养课程对职前教师从教准备度的贡献研究——基于效能期待的视角[J].教育学报.2018,(2):78-88.）
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